Dampflok » Mo 10. Aug 2015, 17:17 hat geschrieben:Du kannst glauben was Du willst, der Notenunterschied bei gleicher Leistung ist ganz offiziell vom Bildungsministerium festgestellt worden.
Zudem existiert eine interessante Korrelation zwischen feministisch regierten Bundesländern und der Größe des Notenunterschiedes.
♂
Du kannst ja nicht einmal lesen. Ah, das ist so peinlich. Alles, was ich geschrieben habe, steht auch in der von Dir zitierten Studie:
Leider geht diese Orientierung teilweise
mit Desinteresse für Unterrichtsstoff oder geringerer Motivation einher. Die
Angst, als 'Streber' zu gelten, führt zu weniger schulischem Engagement und geringerer
Leistung, als zu erwarten wäre
Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen sind nur für einige Unterrichtsfächer
erforscht.
Zwar sind die Leistungsunterschiede in den Kernfächern Mathematik und im
sprachlichen Bereich hinreichend erforscht.
Je geringer qualifizierend die Schulform, desto höher der Anteil an Jungen, ca. jeder
zehnte Junge bleibt ohne Schulabschluss.
Jungen orientieren sich in ihren Berufswünschen sowie den Ausbildungswegen an
tradierten Geschlechterbildern und ergreifen Berufe im handwerklichen und industriellen
Bereich. Dies kann sich aufgrund des Wandels zur wissensbasierten Dienstleistungsgesellschaft
zunehmend als riskante Strategie erweisen.
Übermäßiger Medienkonsum und negative Schulleistungen korrelieren miteinander.
(Nathans Beitrag).
Für das Fach Deutsch liegen zahlreiche Studien vor, die sich schwerpunktmäßig auf die
ersten Jahre der Schullaufbahn beziehen. Lesen und Verstehen von Texten stellt eine
grundlegende Schlüsselqualifikation für alle Formen des Lernens, des Aufbaus von
Wissensstrukturen, schulischen Erfolg wie auch für gesellschaftliche Teilhabe dar.
Beim Wortschatz finden sich kaum Geschlechterdifferenzen, bei freier Textproduktion
und in der Rechtschreibung haben Jungen Probleme, je weiter die Worte von
'Jungenwelten' entfernt sind, umso größer sind die Schwierigkeiten.
Die geringeren Leistungen im Deutschunterricht beeinflussen auch andere Schulfächer
negativ.
Zu Beginn der Schullaufbahn zeigen Jungen gute Deutschleistung, in der 5. Klasse
findet sich dann ein moderater Rückstand zu den Mädchen, der in der Jahrgangsstufe
9 zunimmt; in der Oberstufe findet sich wieder eine Annäherung.
Kleine Jungen erhalten durchschnittlich weniger Leseförderung durch ihre Eltern,
beispielsweise verfügen sie über weniger Kinderbücher, gehen seltener in Bibliotheken,
ihnen wird seltener vorgelesen usw. (vgl. Valtin/Wagner/Schwippert 2006). Eine
Längsschnittuntersuchung zur familialen und kindbezogenen Beeinflussung schulischer
Lernschwierigkeiten im Grundschulbereich von Joachim Tiedemann und
Günther Faber kommt zu dem Ergebnis, dass diese Differenzen nicht an den kogniti-
ven Voraussetzungen liegen können, da sich Jungen und Mädchen hier vor ihrer Einschulung
nicht unterscheiden (Tiedemann/Faber 1994).
Bei der
Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU liegen die Jungen in der 4.Klasse
mit 533 Punkten um 12 Punkte hinter den Mädchen (vgl. Bos u.a. 2005). Im internationalen
Vergleich ist diese Differenz jedoch ziemlich gering (vgl. Bos u.a. 2003), da in
der Gesamtstichprobe aller IGLU-Staaten Jungen 20 Punkte weniger erreichen, innerhalb
der EU-Staaten, die sich an der Studie beteiligt haben, immerhin noch 16 Punkte
Als größte Schwäche der Jungen erweist sich in allen Studien die Rechtschreibung.
Schon in der 1. Klasse stellen Schwenck und Schneider Differenzen fest (vgl.
Schwenck/Schneider 2003: 265f.), die sich im Laufe der Grundschule vergrößern (vgl.
Weinert/Helmke 1997). Im Untertest Orthographie der IGLU-Studie sind Jungen in
der 4. Klasse in den oberen Kompetenzstufen nur zu 38,5% vertreten, in den unteren
hingegen zu 56,7%. Interessant ist, dass die Rechtschreibekompetenz der Jungen vom
sozialen Bezug der Wörter abhängt. Für Jungen spielt es eine bedeutende Rolle, ob das
Wort aus einem männlich konnotierten Bereich stammt
Aufgrund der Tatsache, dass Mädchen bei den meisten Worten konstante
Leistungen zeigen, kann anders herum vermutet werden, dass Jungen bei 'Mädchenwörtern'
aufgrund der Ablehnung von Weiblichkeit schlechte Leistungen zeigen.
Die beiden bislang veröffentlichen PISA-Studien belegen, dass auch im Alter von 15
Jahren erhebliche Leistungsdefizite zu Ungunsten der Jungen existieren. In der PISAStudie
von 2003 liegen Jungen durchschnittlich um 42 Punkte signifikant hinter den
Mädchen.
Die geringeren Kompetenzen hängen mit teilweise geringerem Selbstkonzept und
niedrigerer Motivation zusammen. So fasst Christina Garbe in einem differenzbetonenden
Aufsatz zusammen,
„dass die Geschlechterunterschiede beim Lesen in drei Dimensionen beträchtlich sind [...] Mädchen
und Frauen lesen mehr als Jungen und Männer, [sie] lesen anderes und anders als Jungen und Männer,
[und ihnen] bedeutet das Lesen mehr als Jungen und Männern” (Garbe 2005: 2, Herv. i. O.).
Während die KESS-Studie für die Grundschule zu dem Ergebnis kommt, dass keine
Differenzen im Leseselbstkonzept existieren (vgl. Bos/Pietsch 2005), findet Garbe
heraus, dass in der 1. Klasse noch die Hälfte aller Jungen und 2/3 aller Mädchen ange-
20 Schulische Fächer
ben, „Spaß am Deutschunterricht“ zu haben. In der 4. Klasse ist diese Zahl bei Jungen
auf 28% zurückgegangen (vgl. Garbe 2005)
Auch die IGLU-Studie stellt fest, dass
mehr Jungen als Mädchen Lesen langweilig finden. In der Sekundarstufe pflanzt sich
der Trend fort. Jungen schätzen den Unterricht negativer ein und sind geringer motiviert.
Dieser Punkt gilt sogar bei gleichen Leistungen von Jungen und Mädchen. Dementsprechend
gibt nur die – auch international – geringe Zahl von 17% der Jungen
Lesen als Hobby an (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001). Gleichzeitig ist der
Anteil der Jungen, die „nur lesen wenn sie müssen”, in Deutschland mit 52% signifikant
höher als in Vergleichsländern mit 46%. Je geringer qualifizierend die Schulform,
desto geringer ist dabei auch die Leseintensität (Garbe 2005: 5).
Als wichtige Textgenres, bei denen Jungen gute Erfolge und eine hohe Motivation
zeigen, werden Comics und Bauanleitungen genannt.
Das negative Selbstkonzept korrespondiert mit der Erwartungshaltung von Lehrkräften.
Dies hat teilweise gravierende Folgen, denn die Unterstellung schlechterer Leistungen
und geringerer Motivation überschneidet sich mit der Tatsache, dass Jungen
bei gleicher Kompetenz tendenziell schlechtere Noten erhalten als Mädchen. Auch
Eltern schätzen Jungen schlechter und vor allem unmotivierter ein als Mädchen, auch
wenn beide über das gleiche Kompetenzniveau verfügen (vgl. Bos u.a. 2003). So entwickelt
sich ein Zirkelschluss aus negativer Selbst- und Fremdzuschreibung, der in der
Sekundarstufe I die oben beschriebenen Auswirkungen zeigt.
Auch die oben
bereits erwähnte Studie von Ziegler u.a. findet ähnlich Einstellungen bei Physiklehrkräften.
Bei einer Stichprobe von 33 Physiklehrkräften halten knapp über 30% Jungen
– ähnlich wie die Mathematiklehrkräfte – generell für begabter. Die Mehrheit der
befragten Lehrkräfte würde Jungen die Studienfächer Mathematik, Physik sowie
Maschinenbau empfehlen
Erstaunlicherweise schlägt sich dies zumindest im Grundschulbereich nicht in besseren
Noten für die Jungen nieder. Wie auch in Deutsch und Mathematik erhalten Mädchen
bei gleichen Kompetenzen in Sachkunde bessere Noten als Jungen, obwohl die
Fähigkeitserwartung der Lehrkräfte Entgegengesetztes hätte vermuten lassen. Dies
kann damit zusammenhängen, dass Jungen weniger intensiv mitarbeiten (vgl.
Valtin/Wagner/Schwippert 2006: 18f.). Möglicherweise fließt aber auch die positive
Bewertung sozial angepassten Verhaltens stärker in die Note ein als geschlechtstypische
Vorannahmen.
Weiterer Forschungsbedarf besteht im Hinblick auf die Frage, inwieweit negative
Verhaltens- und Leistungserwartungen mit dem Selbstkonzept der Jungen zusammenhängen
und welches Ausmaß das Phänomen des 'stereotype threat' zeigt.
Pfeiffer weist nach, dass schulischer Misserfolg aus mehreren Gründen mit übermä-
ßiger Mediennutzung einhergeht. Die Jungen „verarmen in ihrer sozialen Existenz”
(Pfeiffer u.a. o.J.: 3) und haben weniger Zeit für Hausaufgaben o.ä.. Darüber hinaus bietet
das eingeschränkte Freizeitverhalten weniger Bildungsanreize und kann gesundheitliche
Beeinträchtigungen zur Folge haben. Den bedeutendsten Grund sieht Pfeiffer
jedoch im Konsum gewalttätiger Darstellungen in Filme oder Computerspielen, da diese
sich sowohl negativ auf das neuronale System auswirken als auch antisoziales Verhalten
verstärken. Die emotional stark stimulierenden Bilder 'überlagern' den in der Schule
gelernten Stoff. Besondere Risikolagen werden bei Jungen aus bildungsfernen und
unterprivilegierten Elternhäusern gesehen, da hier alternative Freizeitangebote in grö-
ßerem Umfang fehlen.
Während die Lehrkräfte
ruhiges und störungsfreies soziales Verhalten honorieren, empfinden Jungen ihren
Zusammenhalt untereinander als positiv, den einige Lehrkräfte hingegen negativ werten
(vgl. Krebs 2002)
Für Jungen resultiert daraus ein unauflösbarer Widerspruch. Denn entweder verhalten
sie sich so, wie die stereotypen Bilder nahe legen und riskieren damit schulisch
unangepasstes Verhalten, das sanktioniert wird. Jungen erhalten bspw. in jenen Bundesländern,
in denen Kopfnoten für das Verhalten erteilt werden, durchschnittlich schlechtere
Noten als Mädchen (vgl. Beutel 2005). Somit wird 'klassisches' Jungenverhalten in
der Schule kritischer gesehen als ‚klassisches' Mädchenverhalten. Dies gilt – so kann
vermutet werden – nicht nur für die Kopfnote, sondern als allgemeine Tendenz für
Schule. Oder aber die Jungen agieren so, wie es die Lehrkräfte erwarten und verstoßen
damit gegen geschlechtliche Erwartungen. In diesem Widerspruch entscheiden sich
viele Jungen lieber für eine sichere geschlechtliche Identität als für unsicheren schulischen
Erfolg (vgl. Budde u.a. 2006).
Du kannst glauben, was Du willst, aber vllt. trägt ja eher das von Dir transportierte Jungen- und Männerbild dazu bei, dass Jungs in der sozialen Form des Unterrichts abkacken.
Für Deine Lesekompetenz jedoch finde ich kein geeignetes Wort. Und die deutsche Sprache ist voll von gemeinen, disqualifizierenden Wörtern.
gentibus solidaritas, una fit humanitas.